1439 / جمادی‌الاولى / 1  |  2018 / 01 / 18         الزيارات : 528906         صلاة الصبح |         صلاة الظهر والعصر |         صلاة المغرب والعشاء |

دور المناهج التربوية في تفعيل حركة الإصلاح.. مقاربة لاستلهام نهضة الإمام الحسين عليه السلام في مناهجنا في ضوء الأهداف التربوية

{ أ. م. د. سلام ناجي باقر الغضبان / م. م. إيثار عبد المحسن المياحي }
دور المناهج التربوية في تفعيل حركة الإصلاح.. مقاربة لاستلهام نهضة الإمام الحسين عليه السلام في مناهجنا في ضوء الأهداف التربوية

تقديم[1]

ربّما نتساءل: هل بالإمكان توظيف مناهجنا الدراسية في استلهام نهضة الإمام الحسين بن علي عليهما السلام في تفعيل حركة الإصلاح؟ وكيف نستطيع أن نحقّق ذلك التوظيف؟

لنتعرّف أوّلاً: هل ذلك من مهامّ المنهج؟ أو أنّ المنهج ـ وكما هو بالمفهوم التقليدي ـ
يقتصر دوره على المواد الدراسية ذات البُعد المعرفي؟

ثمّ نتعرّف على المجال القيمي، أو المجال الوجداني الانفعالي الاجتماعي للمنهج، الذي تقع ضمنه إمكانية توظيف المناهج الدراسية في استلهام النهضة الحسينية في تفعيل عملية الإصلاح.

ثمّ نحاول الإشارة إلى أهمّ القيم المستلهَمة من حركة الإمام الحسين عليه السلام الإصلاحية.

ونختم بتوصيات الورقة الخاصّة بسبل توظيف المنهج التربوي من أجل الغاية أعلاه.

المنهج: مفهومه وأهدافه (أدواره)

المعنى اللغوي

جاء في القاموس المحيط: «المنهج: الطريق، كالمنهج والمنهاج، واستنهج الطريق: صار لهما، كـ(نهج فلان سبيل فلان)، أي: سلك مسلكه»[2].

وقد جاء في القرآن الكريم: (لِكُلٍّ جَعَلْنَا مِنكُمْ شِرْعَةً وَمِنْهَاجًا)[3].

المعنى الاصطلاحي

يعرّفه سرحان وكامل: «بأنّه مجموع الخبرات التربوية ـ الثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية ـ التي تهيّؤها المدرسة لطلّابها داخل المدرسة وخارجها؛ بقصد مساعدتهم على النمو الشامل من جميع النواحي، وتعديل سلوكهم طبقاً لأهدافها التربوية»[4].

أمّا الشبلي، فيعرّفه: «أنّه جميع الأنشطة والخبرات المربية التي تُهيَّأ للمتعلّمين، ليتفاعلوا معها داخل المدرسة وخارجها من أجل اكتسابهم لها؛ لتحقيق نموّهم الشامل في جميع جوانب شخصياتهم وبناء وتعديل سلوكهم وفقاً للأهداف التربوية»[5].

ومن التعريفات أعلاه يتّضح أنّ أدوار المنهج لا تقتصـر على الجانب المعرفي، بل تتعدّى إلى مجالين آخرين:

الأوّل: النفس حركي.

الثاني: المجال الوجداني (مجال بحثنا).

ويؤكّد ذلك رأي الفلسفات التربوية في أدوار المنهج، فترى فلسفة التربية المثالية أنّ المنهج يصمّم من أجل صقل العقل وصفاء الروح، فهو يخاطب العقل والروح فقط، دون أن يُعنى باهتمامات الجسم وأنشطته[6]، فدور المنهج وفقاً للمثالية يهتمّ بالمجالين المعرفي والوجداني، ويُهمل الجانب الجسدي.

واعتمدت فلسفة التربية الواقعية أن يُنظَّم المنهج على أساس المواد الدراسية المرتبطة بالأُسس السيكولوجية للتعليم، التي تدعو إلى التدرّج من السهل إلى الصعب، وأن يحتوي المنهج على أنواع العلوم والتدريبات والبرامج الرياضية والفنية، فضلاً عن العلوم النفسية والاجتماعية[7]، وهي بذلك تشمل المجالات كافّة، ومنها المجال الوجداني.

وعلى المنهج أن يؤكّد على حياة الفرد وآثار بيئته الاجتماعية[8]، وهذه الآثار هي من صلب المجال الوجداني.

وأكّدت فلسفة التربية الطبيعية على ابتعاد المنهج عن الموضوعات التقليدية المعروفة، وأنّه يجب أن يتّجه إلى الطبيعة، فيدرس الظاهرة الطبيعية بدلاً من دراسة العادات والأفكار التي يدين بها المجتمع الإنساني[9].

وتذهب فلسفة التربية البراجماتية إلى أنّ المنهج يجب أن يقوم على أساس اجتماعي، وأن يهيّئ الفرصة لممارسة المُثل الديمقراطية، وأن يركّز حول النشاط وحول اهتمامات التلميذ، وأن يهيّئ الوسائل الخلّاقة لتنمية المهارات الجديدة[10].

أمّا الفلسفة التربوية العربية الإسلامية، فإنّ المنهج فيها يكون قائماً على التوازن بين علوم الدين والدنيا، وكان المنهج في الإسلام (وظيفياً)، هدفه تخريج وتشكيل إنسان عارف بدينه وربّه، وقادر على أن يعيش حياة كريمة وحرّة، وقادر على تطوير الحياة من خلال عملٍ معيّن[11].

فيتّضح من العرض أعلاه، أنّ أكثر الفلسفات قد جعلت من المجال الوجداني في صلب اهتمامات المنهج، وسنأتي على عرض السمات والمستويات التي يهتمّ بها هذا المجال.

وبالعودة كذلك لتعريفات المنهج، نجد أنّ المنهج لا يقتصـر على المواد الدراسية المبثوثة في الكتب المدرسية، إنّما يتعدّى ذلك إلى الأنشطة، سواء الصفّية منها أو غير الصفية.

كما يرتبط محتوى المنهج ارتباطاً وثيقاً بالفلسفة السائدة في المجتمع، فإذا كانت فلسفة مجتمع من المجتمعات تقوم على أساسٍ ديمقراطي، فيمكن للمتعلّم أن يلمس المفاهيم التي تدعو لحرّية الفكر، وحرّية الرأي، ويمكن للمتعلّم أن يمارس المعاني التي تتضمّنها المفاهيم السابقة بطرق عمليّة وإجرائية، أمّا إذا اعتمد نظامُ حكمٍ في بلدٍ من البلدان الفلسفةَ الشمولية، فإنّ المنهج في هذه الحالة يؤكّد على أهمّية تمركز السلطة في أيدي المسؤولين في الحكم... ونجد في المجتمعات الديمقراطية يُوجّه جلّ الاهتمام للعمليات الفكرية على أساس أنّها تُسهم في خلق المواطن الواعي، والقادر على اتّخاذ القرارات العقلانية الحكيمة.

 أمّا في المجتمعات الشمولية، فيتمّ الاهتمام بالمواد الدراسية لذاتها؛ لأنّ ذلك يخلق الإنسان النمطي، الذي يوافق عادةً على القرارات الفوقية[12]، وهذا يشير إلى ما للمناهج التربوية من أثر في صنع الإنسان، ليس من الناحية المعرفية التقليدية، بل يتعدّى ذلك إلى الجوانب القيمية والوجدانية والانفعالية، وكيفية بناء شخصية الفرد والمجتمع، وتوجيه المجتمع بالاتجاه الذي تبغيه الفلسفة التربوية للسلطة.

ومن هنا؛ فبإمكان القائمين على العملية التربوية توظيف ما يتواءم مع الفلسفة التربوية من حركات ووقائع تاريخية في تدعيم تلك الفلسفة.

ولنتعرّف الآن على المجال الوجداني الذي يُعدّ الميدان لاستلهام الثورة الحسينية في المواد الدراسية:

المجال الوجداني للأهداف التربوية

يشمل المجال الوجداني النواتج التي تدلّ على المشاعر والاتجاهات، وأنّ الأهداف في هذا المجال غالباً ما تختصّ بالجوانب الانفعالية والعاطفية، التي تتّصل بتقبّل الشخص لشيءٍ ما أو رفضه له، وبذلك يكون مضمون هذه الأهداف نواتج تعليمية ترتبط بالميول والاتجاهات والقيم وما يتّصل بالذوق العام؛ إذ إنّ لهذه الأُمور تأثيراً كبيراً في إحداث النمو في شخصية المتعلّم في هذا الجانب[13].

وقد قسّم التربويون السمات الانفعالية التي تقع ضمن هذا المجال إلى ستّ سمات، هي: التكيّف، التذوّق، الاتّجاهات، الميول، القيم، والمواقف الذاتية.

ومن بين السمات أعلاه نتوقّف عند سمتين على تماس مع موضوعنا في هذه الورقة، وهي: استلهام نهضة الإمام الحسين عليه السلام في مناهجنا، والسمتان هما:

1 ـ  الاتّجاهات: وهي نزعات تؤدّي إلى تصرّفات نحو بعض الأشياء في الصف أو الواقع أو الأشخاص، وهي ميول ثابتة نسبياً للتقرب من أو تجنب أشياء ومواقف.

2 ـ  القيم: معايير شخصية في واحد من ستّة مجالات: جمالية، اقتصادية، سياسية، دينية، اجتماعية، ونظرية[14].

وهنالك مَن صنّف مجموعة من الأهداف التربوية ضمن مجالٍ أسماه: (المجال الاجتماعي)، وهي بحقيقتها مشتقّة من المجال الوجداني، وهذه الأهداف هي:

أهداف حفظ وصيانة القيم والتقاليد والمعتقدات.

أهداف تحسين استعمال القيم والتقاليد والمعتقدات.

أهداف استقرارها واستمرارها واستعمالها.

أهداف تطوير التقاليد والمعتقدات وإنتاج القيم.

أهداف تعديل واستبدال التقاليد والمعتقدات غير المرغوبة[15].

يقول بلوم: «إنّ الأهداف في المجال الوجداني (الانفعالي أو العاطفي)، هي الأهداف التي تؤكّد على نغمة المشاعر، أو تضرب على وتر الانفعالات، أو درجة من التقبّل أو الرفض، وتتفاوت الأهداف العاطفية بين الاهتمام المجرّد البسيط بظواهر مختارة، وبين صفاتٍ للخلق والضمير معقّدة، لكنّها متناسقة داخلياً، وقد وجدنا عدداً كبيراً من هكذا أهداف في الكتب، وقد جرى التعبير عنها كمصالح ومواقف واتجاهات وتقديرات وقيم، ومجموعة من الانفعالات أو الأهواء»[16].

مستويات المجال الوجداني

عمد (كراثولر) ورفاقه إلى تصنيف الأهداف التربوية في المجال العاطفي والوجداني إلى خمسة مستويات، هي:

الانتباه للمثيرات القيمية.

الاستجابة الإيجابية.

إعطاء القيمة للأشياء.

تنظيم القيمة في النسق القيمي.

تمثيل القيمة والاعتزاز بها[17].

وبالعودة إلى التراث الذي خلّفته ثورة الإمام الحسين عليه السلام، نجد أنّها مجموعة من القيم الاجتماعية والثقافية ذات الأبعاد الإصلاحية والاجتماعية والسياسية، ولا يمكن تصنيفها كموروث يرتبط بالفلكلور الشعبي والفنون الخاصّة بإحياء الذكرى، إنّما هي مجال فكرٍ يجب دراسته بأبعاده الثورية الإصلاحية متعدّدة الجوانب، وبذلك فهي تدخل ضمن هذا المجال (الوجداني).

 توظيف المناهج في استلهام نهضة الإمام الحسين عليه السلام

ولمّا كانت دروس النهضة الحسينية تقع ضمن المجال القيمي، وتؤثّر في اتّجاهات المتعلّمين، فهي من صلب المجال الوجداني للأهداف التربوية، وهو مجال رئيس للأهداف وللمناهج التربوية، ومن الممكن استثمار تلك المناهج من أنشطة ومواد دراسية في استحضار تلك الثورة والتعلّم من دروسها الإصلاحية.

يقول أسبر (ت1999م): «إنّ استشهاد الإمام الحسين عليه السلام في كربلاء هو الذي أرسى قواعد الإسلام من جديد على صخرة الخلود، بعدما قلقلتها الجاهلية الأُموية التي اتّخذت لها من جبّة الإسلام رداءً... فلقد ثار الإمام الحسين عليه السلام لنفس الغاية التي جاء من أجلها جدّه محمد عليها السلام... وثار سخطاً لجماهير الشعب الكادحة التي سحقتها الفردية المتعالية المتكبّرة. وثار عليه السلام لتكون السياسة التي تحكم الناس سياسة الذكر الحكيم، لا سياسة الأوثان والغدر والسيطرة، وثار ليخلّص الشعب من الجمود، ويدفع به في ميادين العمل الخلّاق؛ لينشئ حضارة، ويرفع مدنية، ويحقّق عدالة الإسلام.

فمن أجل ذلك ثار الإمام الحسين، وفي سبيل ذلك استُشهد، وقد كانت ثورته عليه السلام للعرب جميعاً، وللمسلمين جميعاً، وللإنسانية كلّها»[18].

لقد قام الإمام الحسين عليه السلام بثورة تربوية تصحيحية، وأعلنها حرباً شعواء لا هوادة فيها على الفساد والظلم والطغيان، حيث قال: «إنّي لم أخرج أشراً ولا بطراً، ولا مفسداً ولا ظالماً، وإنّما خرجت لطلب الإصلاح في أُمّة جدّي عليها السلام، أُريد أن آمر بالمعروف وأنهى عن المنكر، وأسير بسيرة جدّي وأبي علي بن أبي طالب، فمَن قبلني بقبول الحق فالله أولى بالحق، ومَن ردّ عليَّ هذا أصبر حتى يقضي الله بيني وبين القوم، وهو خير الحاكمين»[19]

ونهضةٌ مثل هذه تستحقّ أن تكون موضع اهتمام المناهج الدراسية في المجتمعات، التي تشكّل جزءاً من تراثها الديني والاجتماعي والثقافي، ولا بدّ من استثمار الدروس والعِبر التربوية في تدعيم عملية الإصلاح الاجتماعي، من خلال المواد الدراسية في مدارس التعليم النظامي في مختلف مراحله، وكذلك من خلال الأنشطة والفعّاليات الطلابية.

التوصيات

من خلال العرض أعلاه، ومن خلال الاستنتاج بأنّ ثورة الإمام الحسين عليه السلام لم تكن حَدَثاً عابراً، ولم تكن محاولة تغيير سياسي أو استيلاء على السلطة، إنّما كانت محاولة تصحيح مسار منحرف، تعدّى حدود الانحراف السياسي إلى الانحراف العقائدي والتشويه الثقافي؛ ممّا نتج عنه تشكّل صورة مشوّهة للإسلام غير تلك التي جاءت بها الرسالة السمحاء لنبي الرحمة محمد عليها السلام: (وَمَا أَرْسَلْنَاكَ إِلَّا رَحْمَةً لِّلْعَالَمِينَ)[20].

فجاءت ثورة الإمام الحسين عليه السلام بهدف رئيس هو الإصلاح، وكان الإصلاح وبقي العنوان الرئيس لتلك الحركة على مرّ العصور.

و بناءً على ما تقدّم من عرض لمفهوم وأدوار المنهج، وعرض للمجال الوجداني للأهداف التربوية، والتي تقع محاولةً استلهام مبادىء النهضة الحسينية ضمنه، يوصي الباحثان بما يلي:

1ـ إنّ نهضة الإمام الحسين عليه السلام يجب أن تأخذ بُعدها الفكري ذا المنحى الإصلاحي بشكلٍ أكبر من الجانب الاحتفالي، مع استمرار الثاني، والذي أصبح جزءاً من الفلكلور الشعبي في مجتمعاتنا.

2ـ تدخل ثورة الإمام الحسين عليه السلام ضمن المجال القيمي الوجداني للأهداف التربوية؛ وبالتالي فهي من صلب عمل المناهج الدراسية.

3ـ هنالك الكثير من المواد الدراسية التي من الممكن توظيفها في استلهام الدروس من النهضة الحسينية ومنها:

أ ـ مادة التربية الإسلامية؛ لكون الثورة الحسينية ثورة دينية بالدرجة الأساس، وجاءت لتصحيح مسار الرسالة التي نالها الانحراف.

ب ـ كتب القراءة والمطالعة: من أهداف كتب المطالعة تعريف المتعلّم ببعض القيم والمبادئ الحياتية، ومن هنا أصبح بالإمكان بثّ موضوعات للمطالعة تتحدّث عن قيم ومبادئ الثورة الحسينية وعلاقتها بإصلاح المجتمع.

ج ـ كتب الأدب والنصوص: خلّف التراث الحسيني أدباً رفيعاً من مختلف العصور الأدبية التي تلت واقعة الطف؛ ومن هنا فيفترض اختيار بعض النصوص الأدبية، الشعرية والنثرية، التي تعرض لقيم الثورة الحسينية، لا سيما تلك التي ترتبط بالهدف الرئيس للنهضة، وهو الإصلاح.

د ـ مادة التعبير: يُعدّ التعبير غاية الغايات في مواد اللغة العربية، ففيه ينتقل أثر التعلّم من المواد الأُخرى كافّة، وتُستخدم خبرة المتعلّم في التعبير عمّا يجول بخاطره، ولا بدّ من استثمار هذا الدرس في إتاحة الفرصة للطلبة للتعبير عن قيم الثورة الحسينية ومعانيها السامية.

هـ ـ مواد التربية الوطنية: حركة الإمام الحسين عليه السلام حركة وطنية جاءت لتصحيح المسار في أُمّة تُمثّل انحداراً تاريخياً لمجتمعنا؛ لذا فلا بدّ من أخذ البُعد الوطني لتلك الحركة من خلال مواد التربية الوطنية وأبوابها في كتب الاجتماعيات.

وـ مواد التاريخ الإسلامي: الثورة الحسينية حدثٌ تاريخيّ وقع في القرن الهجري الأوّل، وكُتُب التاريخ معنيةٌ بتغطية تلك الثورة تاريخياً، مع إظهار القيم العظيمة والمبادئ السامية لها.

ومع عرضنا أعلاه فلا يمكن أن نغفل أنّ بعض المواد الدراسية في مناهجنا الحالية قد تعرّضت للثورة الحسينية.

4ـ النشاط: يُعدّ النشاط عنصراً رئيساً من عناصر المنهج، ولا بدّ من استثمار الأنشطة الطلّابية ـ سواء الصفّية منها أم غير الصفّية  ـ في استلهام الدروس والعِبَر من نهضة الإمام الحسين عليه السلام الإصلاحية والاقتداء بها.

 

 

فهرست المصادر

* القرآن لكريم.

  1. الأساليب التربوية عند أئمّة أهل البيت عليهم السلام، السيد هشام أبو عبد الملك الموسوي، دار الزهراء للطباعة والنشر، 1427 هـ، قم.
  2. التربية والطبيعة الإنسانية في الفكر الإسلامي وبعض الفلسفات الغربية، محروس سيد مرسي، دار المعارف، ط1، 1988م، القاهرة.
  3. التقويم الصفي والتعلم، مارغريت غريدلر، المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف، 2002م، دمشق.
  4. دراسة عن فلسفة التربية، ماهر إسماعيل الجعفري، دار الكتاب للطباعة والنشر،  1993م، بغداد.
  5.  فلسفة التربية واتجاهاتها ومدارسها، محمد منير مرسي، 1982م، عالم الكتب، القاهرة.
  6. في التربية الإسلامية، عبد الغني عبود، دار الفكر العربي، ط1، 1997م، القاهرة.
  7. القاموس المحيط، مجد الدين محمد بن يعقوب الفيروز آبادي، الهيأة المصـرية العامّة للكتاب، القاهرة.
  8.  المناهج (بناؤها، تنفيذها)، إبراهيم مهدي الشبلي، 1986م، بغداد.
  9. المناهج، الدمرداش سرحان ومنير كامل، دار العلوم للطباعة، ط3، 1972م، القاهرة.
  10. المناهج الدراسية (المفهوم، الأبعاد، والمعالجات)، محمد علي حبيب الموسوي، دار البصائر للطباعة والنشر والتوزيع، 2011 هـ، بيروت.
  11. المنهج التربوي (أُسسه وتحليله)، منى يونس بحري، دار صفاء للنشر والتوزيع،  2012م، عمان.
  12. موسوعة المناهج التربوية، مجدي عزيز إبراهيم، مكتبة الأنجلو المصرية، 2000م، القاهرة.
  13.  نحو فلسفة التربية، ابول ودرنج، ترجمة: سعد وسي وآخرون، (1965)، عالم الكتاب، القاهرة.
  14. نظام تصنيف الأهداف التربوية (تصنيف الغايات التربوية في المجال الوجداني) بنجامين بلوم وآخرون، تحقيق: محمد محمود الخوالدة وصادق إبراهيم عودة، دار ومكتبة الهلال، 2008م، بيروت.
  15. نظريات المناهج التربوية، إيناس عمر محمد أبو ختلة، دار صفاء للنشر والتوزيع، 2005م، عمان.
  16. هل تعرف أهل البيت، محمد علي أسبر، دار التعارف للمطبوعات، 1999م، بيروت.
  17.   .Dupuis، Advian M.  رحمه الله Novdbery .Robert B. Philosophy  رحمه الله Education

 

 

 


[1] جامعة ميسان/كلّية التربية.

جامعة الكوفة/كلّية التربية.

[2] الفيروزآبادي، محمد بن يعقوب، القاموس المحيط: ج1، ص209.

[3] المائدة: آية 48.

[4] سرحان الدامرداش ومنير كامل، المناهج: ص2.

[5] الشبلي، إبراهيم مهدي، المناهج (بناؤها، تنفيذها): ص11.

[6] اُنظر: أُودرنج، أبول، نحو فلسفة التربية: ص41ـ47.

[7] اُنظر: الجعفري، ماهر إسماعيل، دراسة عن فلسفة التربية: ص51.

[8] اُنظر: مرسي، محروس سيد، التربية والطبيعة الإنسانية في الفكر الإسلامي وبعض الفلسفات الغربية: ص182.

[9] اُنظر: المصدر السابق: ص179ـ180.

[10] اُنظر: .Dupuis، Advian M.  رحمه الله Novdbery .Robert B. Philosophy  رحمه الله Education: P188

[11] اُنظر: عبود، عبد الغني، في التربية الإسلامية: ص118.

[12] اُنظر: إبراهيم، مجدي عزيز، موسوعة المناهج التربوية: ص292ـ293.

[13] اُنظر: الموسوي، محمد علي حبيب، المناهج الدراسية (المفهوم، الأبعاد، والمعالجات): ص162.

[14] اُنظر: غريدلر، مارغريت، التقويم الصفّي والتعلّم: ص205.

[15] اُنظر: أبو ختلة، إيناس عمر محمد، نظريات المناهج التربوية: ص74.

[16] بلوم، بنجامين، وآخرون، نظام تصنيف الأهداف التربوية (تصنيف الغايات التربوية في المجال الوجداني): ص36.

[17] اُنظر: بحري، منى يونس، المنهج التربوي (أُسسه وتحليله): ص55.

[18] أسبر، محمد علي، هل تعرف أهل البيت: ص204.

[19] الموسوي، هشام أبو عبد الملك، الأساليب التربوية عند أئمّة أهل البيت عليهم السلام: ص157.

[20] الأنبياء: آية107.

 
 
البرمجة والتصميم بواسطة : MWD